摘要

　　學習是自我與外在世界不斷互動與對話的結果，過去的學校教育把重心放在知識那一端，相對地忽略了學習者的主體性。而本項能力指標簡潔地說：〝就是彰顯主體性〞。主體在人本的視野下，其責任的色彩被突顯了；至於後現代的解構則讓人類面對自己的限制，以更謙沖的情懷來環視萬有。此外，從新近心理學的發展來看潛能，它是一個可以不斷重劃的版圖，因此教育應該扮演更積極的角色。易言之，在課程與教學的設計上對於「自我的瞭解」，應有更多的著墨。

　　所謂「瞭解自我與發展潛能」簡單地說是指：充分瞭解自己的身體、能力、情緒、需求與個性等等以及影響這些特質的背後因素。養成愛護自我、自省、自律的習慣，樂觀進取的態度及良好的品德，並表現個人特質，積極開發自己的潛能。

　　自我瞭解的內涵可因理論視角之不同而呈現不同的圖像，身為專業社群的教師應該視學校、班及之脈絡而自行建構適切的對照架構，否則個別的、零星的活動將陷於見樹不見林的泥淖之中。

重要性

　　學習是自我與外在世界不斷互動與對話所產生的結果，而潛能的發展也奠基於這種持續互動的歷程。因此，自我以及外在世界是學習歷程中兩個重要的定點。唯過去的學校教育似乎把重心放在自身之外的外在世界，並且把它窄化為教科書。在擴展學習經驗，擺脫教科書宰制的同時，必須正視的另一個焦點是學習的主體。唯有 自「自我」這一個〝主體性〞 清楚彰顯，才不會迷失在知識的迷障之中，也才能在互動與對話中生動、活潑地持續發展潛能，而非愁苦地填塞對自我不具意義的知識。

　　史坦納(R.Steiner)說「什麼樣的學習計畫並不重要；重要的是你是什麼樣的人」。在西方古希臘神殿中的碑文，早有「認識你自己」的聖喻。而在中國老祖先也老早就告誡我們要「吾日三省吾身」。此外論語衛靈公篇也說「人能弘道，非道能弘人」。人對於自己的瞭解是面對生命的基礎。因此，自我瞭解是學習歷程中必須不斷凝視的議題，以清明朗現的自我主體為基礎來和豐富有情的外在世界互動，潛能才能在有意義的脈絡中不斷滋長。而學習也才能擁有活水源頭。

定義

　　所謂「瞭解自我與發展潛能」簡單地說是指：充分瞭解自己的身體、能力、情緒、需求與個性等等以及影響這些特質的背後因素。養成愛護自我、自省、自律的習慣，樂觀進取的態度及良好的品德，並表現個人特質，積極開發自己的潛能。

　　欲澄清「瞭解自我與發展潛能」的內涵，首先必須針對〝自我〞這一個關鍵詞進行解析。什麼是自我？在人本關懷的視野下所呈現的自我有什麼特質？

　　(一) 喚醒沉睡中的存在---人本的關懷

　　 在神權時代人的地位是非常卑微的。歐洲文藝復興之後，以〝人〞為本位取代了中世紀完全以〝神〞為中心的思潮。在人本的視野下，主體被凸顯了，但人也因此必須肩負起更重大的責任。這是主體被強調的重要意義。對於人的存在，齊克果(Kierkegaard)以譬喻的方式說：一個沉醉的農夫睡在馬車上，讓群馬拉著他向熟悉的路上前行，他看似執韁繩，狀似御者，而其實他並未真正駕馭這些馬匹。存在主義者要指出的是：許多人雖是活著，但對自我的存在卻無法清楚的掌握，因此能夠自覺的個人才能成為真正的自我。因此，要喚醒學生沉睡中的存在。一個人的一生就是自己一步一腳印的自我創造過程，在這個創造的過程裡，所形塑的價值不僅僅對自己有意義，對整個人類的進展也具有意義，面對這一件嚴肅的課題，尼采說：「你要戰戰兢兢地過一生」。雅士培則主張在人的問題中，「闡明存在」是最重要的，惟有先「闡明存在」才有「實現存在」的可能。而雅士培所謂「闡明存在」用淺顯的話語來說，其實就是瞭解自我。自我的瞭解是進一步談實現的基礎。

　　(二) 〝我〞只是眾多想像之一

　　 九年一貫課程改革已涵蓋了當代主要的論述主張，因此用多元的視角來觀照〝自我〞這個概念，似乎是必需的做法。

　　當代理論排除了對於各種制度場域的批判性檢視，而自我主體卻正是在這些場域的權力關係中所產生的。換言之，主體是在歷史脈絡中構成的。當人本主義者用心良苦地要喚醒人類沉睡中的存在，而也有其他學者奮力地欲圖撕毀人本主義所塑造的假象，主張主體必須剝除它的創造性角色，並當作一種複雜多變的論述作用來分析[1]。

　　而中華文化裡的中道精神，對於自我這一個概念投下新的視角，自我是「借假修真」的基礎，接受其有限性，不放棄其未來性。它絕非如後現代所說是多餘之物，唯放下〝人本〞的傲慢之後，以更平等的情懷來觀照萬有，則胸壑必然更加的開闊。

　　「潛能」這個用語很容易讓人聯想到「俱足生命力」的種子，繼而和「教師是園丁」這個譬喻進行聯結。園丁並非無所事事，但是從雕刻師的譬喻來看，園丁所能發揮的功能則相當有限，他無法改變種子內既有的一切。批判或讚揚某一個教育上的譬喻不是此處之重點，因為譬喻終有其限制。唯心理學新近的若干研究均同時指出：智能是可以改變與成長的。此外，藉諸教育的方式來教導智能已經獲得肯定[2]。

　　多元智慧理論認為：智力是可教育的，智力是生理特質與周遭各項環境因素持續互動所產生的結果；維高斯基的理論也指出：心靈的發展與社會經驗息息相關，社會經驗使我們有機會精熟各項心理的工具，例如語言、概念、符號等等。人類所創造的這些心理工具不但延展我們的能力，更進一步地改變我們心理功能[3]。換言之，我們投身在社會文化的長河裡，被塑造著卻也同時回過身來塑造我們周遭的社會、文化，繼而接受再塑造。換言之，主體兼具主動與被動的雙重性格，它一方面決定客體，卻也被客體決定[4]。在這難以劃清界線，也無法分出彼此的相互滲透歷程中，至少顯現了下面三重意義：

　　第一、 潛能並非既定的、不可改變的。它是一個可以不斷重劃的版圖。
　　 第二、 教育在這個可以改變的版圖（潛能）之上，應該扮演更積極的角色。
　　 第三、 自我的瞭解無法擺脫外在社會、文化脈絡的影響，不同的文化創造不同的語言、概念等等心理工具，而這些都是人類進行自我探索的工具。因此，自我與外在的社會、文化是「你泥中有我，我泥中有你」。

內涵

　　自我這個主體兼具主動及被動兩種性質，它既可決定客體，也被客體所決定。就主動性來看，是「主我」（I），就被動性來看是「客體我」（me），人能夠把自己「客體化」是一項非常重要的能力，主我把自己客體化的能力稱為「角色取替」的能力，這種能力就是傳統所謂「反躬自省」的能力[5]。用當代心理學的語言來說，則是一種「後設」的能力，這是〝瞭解自我〞的基礎。這種自我覺察的能力，與潛能發展密切相關。心理學家迦納提出人類具有多元智慧，多元智慧是指人有八種智慧，包括語文、數理邏輯、視覺空間、音樂、身體動作、自然觀察、人際及自我，其中的自我指的就是瞭解自己，該理論將「對自己進行思考」視為智力的一個領域。因此培養學生自我覺察的能力（亦即後設認知能力）是瞭解自我的重要內涵。

　　此外就客體我(me)來看，可以從哪些方面來進行瞭解呢？奠基於不同的分類規準，客體我可以被解讀成不同的圖像。學者郭為藩[6]將之分為身體我、社會我及精神上的我。另一學者傅佩榮則將之畫分為生存的世界(物質)、生活的世界(心靈)以及生命的世界(精神)。如果以迦納所發展的多元智慧來看，則客體我似乎也可以分為八個面相，分別是：我在語文面相的展現、我在邏輯—數學面相的展現、我在視覺空間面相的展現、我在肢體—動覺面相的展現、我在音樂面相的展現、我在自然觀察面相的展現、我在人際面相的展現以及我在內省面相的發展。除了多元智慧之外，我們還可以進一步觀照EQ. CQ. MQ. 等等。同理，如果以這一次九年一貫課程的七大學習領域來看，則同樣也可以把客體我看成是我在語文面相的展現、我在社會面相的展現、我在數學面相的展現、我在自然與科技面相的展現、我在健康與體育面相的展現、我在藝術與人文面相的展現、我在綜合活動面相的展現等。用不同的理論視野來觀照〝我〞，都會呈顯不同的圖像。而這些圖像對於教師的教學都具有啟示作用。

　　如果我們進一步把焦點落在瞭解自我與發展潛能和七大學習領域的關係上，我們發現兩者是相互影響的，也就是說： 以七大學習領域的學習經驗來增進學生的自我瞭解並促進其個人潛能的充分發展。 使用瞭解自我的各項策略或工具(例如檢核表、學習檔案、學習札記、、、)來達到自我瞭解的功能，並以此為基礎促進學生在七大領域上的學習，進而充分開展其自我的潛能。

　　在眾多的理論視野中，以下將以一個較具體的架構來說明「自我瞭解與潛能發展」的可能內涵。在這個架構下我們以三個問題來進行鋪陳。 以人與自己、人與社會、人與自然的視角為經，用認知、情意、行為三個面向為緯，則該能力指標可以包括些什麼？ 如何欣賞自己的優點並接納自己的缺點？ 如何將潛能充分展現？

　　我們先從七大領域中的語文領域來看，它強調的是個人在應用語文時是否能清楚明白的口述一件事情、是否在面對不同意見時能有條理的進行論辯等等；從藝術與人文領域來看，個人是否能嘗試去創作出具有想像力的作品、是否能覺察出個人獨特的才藝等；再從綜合活動的領域來看，它強調自己在團體中的角色，以及體會生命的起源與發展過程等。從這些七大領域中的能力指標來看，我們可以從認知的層面、情意的層面和行為的層面來瞭解人與自己的關係、人與社會的關係和人與自然的關係。

　　瞭解自我之後所衍生出來的問題是：我並不是一個完美的人。這對許多人來說是一件難以忍受的情況，尤其當一個人不擅長的比擅長的能力要多時，是否會造成自我放棄的心理狀態呢？

　　事實上，瞭解自我的目的不在發現自己的缺點，而在於自我覺知。因為，世上幾乎找不到所謂完美的人。另外有一個觀念要建立，就是一個人的優點如果未能善加利用，可能會變成缺點；而一個人的缺點如果能好好處理，卻可成為他的優點。舉例來說，當我發現自己邏輯思考能力很強，辯論起來頭頭是道，這麼好的一個能力如果用在和人相處時，處處得理不饒人，這個能力將會成為他一生的絆腳石。如果一個人發現自己不擅長人際交往，也許他不必刻意去強迫自己變成長袖善舞的人，而是以真實的面貌去面對大眾，反而突顯他憨厚的一面。所以瞭解自我的目的在掌握自己的真實狀態，欣賞自己美好的一面，也能接納自己欠缺的能力。

　　從這些觀念來看，瞭解自我的內涵就不僅限於前述對自我充分的瞭解而已，必須要加入欣賞、接納、尊重、包容、體驗、關懷等能力的建立，才能對自我有充分而深刻的瞭解。

　　潛在能力的充分發展是自我瞭解的目的，也就是當我們運用後設認知能力來覺察自己，運用適應能力來調適自己的感受時，更要懂得運用創造思考、批判思考、問題解決、作決策等各種能力，讓個體在覺察自我的真實狀態後，運用舊經驗來解決問題，也創造新經驗來改造環境，甚至依據選擇能力，對自己的未來作一個最佳的抉擇，並全力以赴，達到個人的理想目標。

　　由此可知，瞭解自我與發展潛能具有關聯，未來在進行這方面的教導時，應有系統的讓學生透過認知、情意和行為的分析，來瞭解自己和發展潛能。

教學轉化策略

　　史坦納（R.Steiner）說「什麼樣的學習計畫並不重要；重要的是你是什麼樣的人」，因此在進行教學策略的轉化之前，老師必須先瞭解的是「我是什麼樣的人」。尤其該能力指標的內涵是「瞭解自我與發展潛能」，唯有敏於自覺、勤於自省的老師才能以身教、言教、境教適切地來詮釋該項課程的內涵。

　　海德格說：我們習慣於以對象為主的思考，而很難每一次都反省到自己的存在，然後再由己身存在的觀點去觀察對象。海德格提醒我們不只要向外看，還得向內觀照，然後再轉折到外在的世界。這種反身自省的態度不僅要用在華人擅長的倫理、道德層面，還要運用到認知的層面。因此這是一種態度與習慣的養成，並非狹隘地鎖在幾個教學活動中就能竟其功。本文所舉之個別的轉化活動並非關鍵所在，關鍵在於教師能洞察教學脈絡，適時地並經常性地放入鼓勵學生自省的活動，例如在學習評量上加入學生自評的活動，讓學生有機會評鑑自己的學習；或以討論的方式帶入教學活動自省的面相，而非完全借重於單獨設計的活動。

　　從學習活動之均衡性的角度來看，除了設計及實施個別的教學轉化活動之外，更重要的是教師本身必須有一個更寬廣的架構，或理論的視野，可用以檢視教學活動是否有失衡的情形。例如本文的表3-1、表3-2，可以是一個參考的架構。唯這只是一個例子，教師可視學校整體課程的發展情形，自行發展出檢視的架構，才不致於讓教學活動流於見樹不見林，缺乏宏觀的視野來指導個別學習活動的弊病。

（例一）

基本能力：瞭解自我與發展潛能。
能力指標：1.描述自己以及與自己相關的人事物。2.能在生活情境中，經驗概數的意義。
學習領域：數學、綜合活動。
活動名稱：算計我自己。
適用年級：國小低年級。
活動內容：
　　 1.發下「算計我自己」學習單，請小朋友先以猜測的方式作答，以發展其估測的能力。
　　 2.請小朋友根據實際測量的情形，用不同顏色的筆再進行作答，並比較兩者的差異。（可以回家作業的方式進行）。
附註：　　
　　 1.本活動亦可推及孩子的家，如算計家裡有幾扇窗戶、幾個水龍頭、幾張床等等，教師可依實際需要自行設計不同的學習單。
　　 2.柯林出版社所出版的「我自己寫的有關我的書」有相當多值得參考的內容。Dr. Seuss and R. Mckie.(1973). My book about me by myself.Collins. ISBN：0-00-171401-5

（例二）

基本能力：瞭解自我與發展潛能
能力指標：
　　 1.描述自己以及與自己相關的人事物。
　　 2.主動藉由各種媒材引發豐富的想像，感受創作的喜悅。
學習領域：語文、藝術、綜合活動(跨領域的統整設計)。
活動名稱：看過來。
適用年級：國小中、低年級。
活動內容：
　　 1.指導學生填寫學習單(看過來)
　　 2.學生可以使用各種方式美化學習單
　　 3.請學生分享自己在學習單上所寫的內容，課後將學習單張貼在教室的適當地點。(如果學生不希望自己的學習單被張 貼，應尊重學生的隱私及意願)。
　　 (改寫自G.Evans 所編Child Protection Teaching Resources pp.153-154)

（例三）

基本能力：瞭解自我與發展潛能。
能力指標：欣賞與表現自己的長處，並接納自己。
學習領域：語文、綜合活動（跨領域的統整設計）。
活動名稱：我的成就。
適用年級：國小低、中、高年級。
活動內容：
　　 1.每日放學回家之前利用10-15分鐘請小朋友回想當日最有成就的一件事，並進行分享。
　　 2.請小朋友在精緻的卡片上(教師可依情境自行調整)用一句話寫下當日最有成就的一件事，例如：
　　　　 星期一：我今天學會了翻筋斗。
　　　　 星期二：我今天上台喊口令。
　　　　 、、、、、
　　 3.每週結束時可以請小朋友朗讀自己一週來的成就，然後將它們張貼在牆上或帶回家和父母一起分享。

(改寫自G.Evans 所編Child Protection Teaching Resources )

（例四）

基本能力：瞭解自我與發展潛能。
能力指標：
　　 1.透過參與各類活動，發展自己的興趣與專長。
　　 2.能認識並練習寫作簡單的記敘文和說明文。
學習領域：語文、綜合活動(跨領域的統整設計)。
活動名稱：神奇變身水。
適用年級：國小中年級。
活動內容：
　　 1.觀賞〝神奇變身水〞的錄影帶或書籍或教師自編類似之故事。(〝神奇變身水〞描敘一隻小老鼠厭倦鼠身而向巫師要了一瓶未貼標籤的變身水，於是這隻小老鼠開始想像變成其它各種動物的可能情景。故事終了，小老鼠還是決定當一隻老鼠。)
　　 2.請小朋友針對自己的〝人際交往〞面相寫下欲改變之處，(例如：我希望在班上交到知心的好朋友，我希望自己不要再嫉妒姊姊的漂亮。)
　　 3.神奇變身水要發揮效力，必須請小朋友逐項細步化對焦。因此請每位小朋友針對最想改變的乙項，寫下自己計畫的改變步驟，並徹底執行。
　　 4.老師為每一位小朋友象徵性地灑下幾滴變身水，並請小朋友用日記記錄自己的變身歷程。(老師可視需要調整方向，例如對焦於健康與體育面相，藝術與人文面相、、、)。

（例五）

基本能力：瞭解自我與發展潛能。
能力指標：
　　 1.欣賞與表現自己的長處，並接納自己。
　　 2.能欣賞生命成長、物質變化等自然現象的奧妙。
學習領域：自然與科技、綜合活動。
活動名稱：神奇店舖。
適用年級：國小高年級。
活動內容：
　　 1.從遺傳的角度來探討自己的身心特質。
　　 2.請每一位同學寫下自己喜歡的身心特質，以及自己想要改變的身心特質。
　　 3.請同學至神奇店舖購買各種優良的身心特質，但所需付出的代價是目前自己擁有的並且喜歡的身心特質。
　　 4.進行全班分享與討論。(本活動旨在幫助學生瞭解自己的身心特質，以及遺傳的來源，並進而學習與限制共處。)

（例六）

基本能力：瞭解自我與發展潛能。
能力指標：覺察自己可以決定自我的發展。
學習領域：綜合活動、社會。
活動名稱：喜怒哀樂四重奏。
適用年級：國小高年級。
活動內容：
　　 1.講述或觀賞一個人物之情緒反應非常明顯的故事。
　　 2.請兒童表演或體會故事中人物之情緒反應。
　　 3.針對故事中出現之各項情緒，如恐懼、害怕、欣喜若狂、悲傷等等，討論並分享自己曾經擁有的相關情緒經驗，及處理情形。
　　 4.教師歸納並指引以各種健康的方式來導引自己的情緒。(本活動可依學生年齡之不同而選擇適合的故事或錄影帶)。

（例七）

基本能力：瞭解自我與發展潛能
能力指標：
　　 1.描述自己以及與自己相關的人事物。
　　 2.討論對於身體的感覺與態度，學習尊重身體的自主權與隱私權。
學習領域：語文、健康與體育(跨領域的統整設計)。
活動名稱：為自己的身體寫歷史。
適用年級：國小高年級、國中。
活動內容：
　　 1.老師朗讀一篇有關〝探索肉身記憶〞的文章，或分發有關之書面資料請同學閱讀。(相關資料可參閱張老師月刊238期)
　　 2.請同學分組討論閱讀心得，並分享對於自己身體的記憶。
　　 3.請自願的同學(3-5人)上台分享，並藉機引導討論及注意的方向。
　　 4.請每一位同學為自己出生迄今的身體寫歷史。

摘要

　　學習是自我與外在世界不斷互動與對話的結果，過去的學校教育把重心放在知識那一端，相對地忽略了學習者的主體性。而本項能力指標簡潔地說：〝就是彰顯主體性〞。主體在人本的視野下，其責任的色彩被突顯了；至於後現代的解構則讓人類面對自己的限制，以更謙沖的情懷來環視萬有。此外，從新近心理學的發展來看潛能，它是一個可以不斷重劃的版圖，因此教育應該扮演更積極的角色。易言之，在課程與教學的設計上對於「自我的瞭解」，應有更多的著墨。

　　所謂「瞭解自我與發展潛能」簡單地說是指：充分瞭解自己的身體、能力、情緒、需求與個性等等以及影響這些特質的背後因素。養成愛護自我、自省、自律的習慣，樂觀進取的態度及良好的品德，並表現個人特質，積極開發自己的潛能。

　　自我瞭解的內涵可因理論視角之不同而呈現不同的圖像，身為專業社群的教師應該視學校、班及之脈絡而自行建構適切的對照架構，否則個別的、零星的活動將陷於見樹不見林的泥淖之中。

重要性

　　學習是自我與外在世界不斷互動與對話所產生的結果，而潛能的發展也奠基於這種持續互動的歷程。因此，自我以及外在世界是學習歷程中兩個重要的定點。唯過去的學校教育似乎把重心放在自身之外的外在世界，並且把它窄化為教科書。在擴展學習經驗，擺脫教科書宰制的同時，必須正視的另一個焦點是學習的主體。唯有 自「自我」這一個〝主體性〞 清楚彰顯，才不會迷失在知識的迷障之中，也才能在互動與對話中生動、活潑地持續發展潛能，而非愁苦地填塞對自我不具意義的知識。

　　史坦納(R.Steiner)說「什麼樣的學習計畫並不重要；重要的是你是什麼樣的人」。在西方古希臘神殿中的碑文，早有「認識你自己」的聖喻。而在中國老祖先也老早就告誡我們要「吾日三省吾身」。此外論語衛靈公篇也說「人能弘道，非道能弘人」。人對於自己的瞭解是面對生命的基礎。因此，自我瞭解是學習歷程中必須不斷凝視的議題，以清明朗現的自我主體為基礎來和豐富有情的外在世界互動，潛能才能在有意義的脈絡中不斷滋長。而學習也才能擁有活水源頭。

定義

　　所謂「瞭解自我與發展潛能」簡單地說是指：充分瞭解自己的身體、能力、情緒、需求與個性等等以及影響這些特質的背後因素。養成愛護自我、自省、自律的習慣，樂觀進取的態度及良好的品德，並表現個人特質，積極開發自己的潛能。

　　欲澄清「瞭解自我與發展潛能」的內涵，首先必須針對〝自我〞這一個關鍵詞進行解析。什麼是自我？在人本關懷的視野下所呈現的自我有什麼特質？

　　(一) 喚醒沉睡中的存在---人本的關懷

　　 在神權時代人的地位是非常卑微的。歐洲文藝復興之後，以〝人〞為本位取代了中世紀完全以〝神〞為中心的思潮。在人本的視野下，主體被凸顯了，但人也因此必須肩負起更重大的責任。這是主體被強調的重要意義。對於人的存在，齊克果(Kierkegaard)以譬喻的方式說：一個沉醉的農夫睡在馬車上，讓群馬拉著他向熟悉的路上前行，他看似執韁繩，狀似御者，而其實他並未真正駕馭這些馬匹。存在主義者要指出的是：許多人雖是活著，但對自我的存在卻無法清楚的掌握，因此能夠自覺的個人才能成為真正的自我。因此，要喚醒學生沉睡中的存在。一個人的一生就是自己一步一腳印的自我創造過程，在這個創造的過程裡，所形塑的價值不僅僅對自己有意義，對整個人類的進展也具有意義，面對這一件嚴肅的課題，尼采說：「你要戰戰兢兢地過一生」。雅士培則主張在人的問題中，「闡明存在」是最重要的，惟有先「闡明存在」才有「實現存在」的可能。而雅士培所謂「闡明存在」用淺顯的話語來說，其實就是瞭解自我。自我的瞭解是進一步談實現的基礎。

　　(二) 〝我〞只是眾多想像之一

　　 九年一貫課程改革已涵蓋了當代主要的論述主張，因此用多元的視角來觀照〝自我〞這個概念，似乎是必需的做法。

　　當代理論排除了對於各種制度場域的批判性檢視，而自我主體卻正是在這些場域的權力關係中所產生的。換言之，主體是在歷史脈絡中構成的。當人本主義者用心良苦地要喚醒人類沉睡中的存在，而也有其他學者奮力地欲圖撕毀人本主義所塑造的假象，主張主體必須剝除它的創造性角色，並當作一種複雜多變的論述作用來分析[1]。

　　而中華文化裡的中道精神，對於自我這一個概念投下新的視角，自我是「借假修真」的基礎，接受其有限性，不放棄其未來性。它絕非如後現代所說是多餘之物，唯放下〝人本〞的傲慢之後，以更平等的情懷來觀照萬有，則胸壑必然更加的開闊。

　　「潛能」這個用語很容易讓人聯想到「俱足生命力」的種子，繼而和「教師是園丁」這個譬喻進行聯結。園丁並非無所事事，但是從雕刻師的譬喻來看，園丁所能發揮的功能則相當有限，他無法改變種子內既有的一切。批判或讚揚某一個教育上的譬喻不是此處之重點，因為譬喻終有其限制。唯心理學新近的若干研究均同時指出：智能是可以改變與成長的。此外，藉諸教育的方式來教導智能已經獲得肯定[2]。

　　多元智慧理論認為：智力是可教育的，智力是生理特質與周遭各項環境因素持續互動所產生的結果；維高斯基的理論也指出：心靈的發展與社會經驗息息相關，社會經驗使我們有機會精熟各項心理的工具，例如語言、概念、符號等等。人類所創造的這些心理工具不但延展我們的能力，更進一步地改變我們心理功能[3]。換言之，我們投身在社會文化的長河裡，被塑造著卻也同時回過身來塑造我們周遭的社會、文化，繼而接受再塑造。換言之，主體兼具主動與被動的雙重性格，它一方面決定客體，卻也被客體決定[4]。在這難以劃清界線，也無法分出彼此的相互滲透歷程中，至少顯現了下面三重意義：

　　第一、 潛能並非既定的、不可改變的。它是一個可以不斷重劃的版圖。
　　 第二、 教育在這個可以改變的版圖（潛能）之上，應該扮演更積極的角色。
　　 第三、 自我的瞭解無法擺脫外在社會、文化脈絡的影響，不同的文化創造不同的語言、概念等等心理工具，而這些都是人類進行自我探索的工具。因此，自我與外在的社會、文化是「你泥中有我，我泥中有你」。

內涵

　　自我這個主體兼具主動及被動兩種性質，它既可決定客體，也被客體所決定。就主動性來看，是「主我」（I），就被動性來看是「客體我」（me），人能夠把自己「客體化」是一項非常重要的能力，主我把自己客體化的能力稱為「角色取替」的能力，這種能力就是傳統所謂「反躬自省」的能力[5]。用當代心理學的語言來說，則是一種「後設」的能力，這是〝瞭解自我〞的基礎。這種自我覺察的能力，與潛能發展密切相關。心理學家迦納提出人類具有多元智慧，多元智慧是指人有八種智慧，包括語文、數理邏輯、視覺空間、音樂、身體動作、自然觀察、人際及自我，其中的自我指的就是瞭解自己，該理論將「對自己進行思考」視為智力的一個領域。因此培養學生自我覺察的能力（亦即後設認知能力）是瞭解自我的重要內涵。

　　此外就客體我(me)來看，可以從哪些方面來進行瞭解呢？奠基於不同的分類規準，客體我可以被解讀成不同的圖像。學者郭為藩[6]將之分為身體我、社會我及精神上的我。另一學者傅佩榮則將之畫分為生存的世界(物質)、生活的世界(心靈)以及生命的世界(精神)。如果以迦納所發展的多元智慧來看，則客體我似乎也可以分為八個面相，分別是：我在語文面相的展現、我在邏輯—數學面相的展現、我在視覺空間面相的展現、我在肢體—動覺面相的展現、我在音樂面相的展現、我在自然觀察面相的展現、我在人際面相的展現以及我在內省面相的發展。除了多元智慧之外，我們還可以進一步觀照EQ. CQ. MQ. 等等。同理，如果以這一次九年一貫課程的七大學習領域來看，則同樣也可以把客體我看成是我在語文面相的展現、我在社會面相的展現、我在數學面相的展現、我在自然與科技面相的展現、我在健康與體育面相的展現、我在藝術與人文面相的展現、我在綜合活動面相的展現等。用不同的理論視野來觀照〝我〞，都會呈顯不同的圖像。而這些圖像對於教師的教學都具有啟示作用。

　　如果我們進一步把焦點落在瞭解自我與發展潛能和七大學習領域的關係上，我們發現兩者是相互影響的，也就是說： 以七大學習領域的學習經驗來增進學生的自我瞭解並促進其個人潛能的充分發展。 使用瞭解自我的各項策略或工具(例如檢核表、學習檔案、學習札記、、、)來達到自我瞭解的功能，並以此為基礎促進學生在七大領域上的學習，進而充分開展其自我的潛能。

　　在眾多的理論視野中，以下將以一個較具體的架構來說明「自我瞭解與潛能發展」的可能內涵。在這個架構下我們以三個問題來進行鋪陳。 以人與自己、人與社會、人與自然的視角為經，用認知、情意、行為三個面向為緯，則該能力指標可以包括些什麼？ 如何欣賞自己的優點並接納自己的缺點？ 如何將潛能充分展現？

　　我們先從七大領域中的語文領域來看，它強調的是個人在應用語文時是否能清楚明白的口述一件事情、是否在面對不同意見時能有條理的進行論辯等等；從藝術與人文領域來看，個人是否能嘗試去創作出具有想像力的作品、是否能覺察出個人獨特的才藝等；再從綜合活動的領域來看，它強調自己在團體中的角色，以及體會生命的起源與發展過程等。從這些七大領域中的能力指標來看，我們可以從認知的層面、情意的層面和行為的層面來瞭解人與自己的關係、人與社會的關係和人與自然的關係。

　　瞭解自我之後所衍生出來的問題是：我並不是一個完美的人。這對許多人來說是一件難以忍受的情況，尤其當一個人不擅長的比擅長的能力要多時，是否會造成自我放棄的心理狀態呢？

　　事實上，瞭解自我的目的不在發現自己的缺點，而在於自我覺知。因為，世上幾乎找不到所謂完美的人。另外有一個觀念要建立，就是一個人的優點如果未能善加利用，可能會變成缺點；而一個人的缺點如果能好好處理，卻可成為他的優點。舉例來說，當我發現自己邏輯思考能力很強，辯論起來頭頭是道，這麼好的一個能力如果用在和人相處時，處處得理不饒人，這個能力將會成為他一生的絆腳石。如果一個人發現自己不擅長人際交往，也許他不必刻意去強迫自己變成長袖善舞的人，而是以真實的面貌去面對大眾，反而突顯他憨厚的一面。所以瞭解自我的目的在掌握自己的真實狀態，欣賞自己美好的一面，也能接納自己欠缺的能力。

　　從這些觀念來看，瞭解自我的內涵就不僅限於前述對自我充分的瞭解而已，必須要加入欣賞、接納、尊重、包容、體驗、關懷等能力的建立，才能對自我有充分而深刻的瞭解。

　　潛在能力的充分發展是自我瞭解的目的，也就是當我們運用後設認知能力來覺察自己，運用適應能力來調適自己的感受時，更要懂得運用創造思考、批判思考、問題解決、作決策等各種能力，讓個體在覺察自我的真實狀態後，運用舊經驗來解決問題，也創造新經驗來改造環境，甚至依據選擇能力，對自己的未來作一個最佳的抉擇，並全力以赴，達到個人的理想目標。

　　由此可知，瞭解自我與發展潛能具有關聯，未來在進行這方面的教導時，應有系統的讓學生透過認知、情意和行為的分析，來瞭解自己和發展潛能。

教學轉化策略

　　史坦納（R.Steiner）說「什麼樣的學習計畫並不重要；重要的是你是什麼樣的人」，因此在進行教學策略的轉化之前，老師必須先瞭解的是「我是什麼樣的人」。尤其該能力指標的內涵是「瞭解自我與發展潛能」，唯有敏於自覺、勤於自省的老師才能以身教、言教、境教適切地來詮釋該項課程的內涵。

　　海德格說：我們習慣於以對象為主的思考，而很難每一次都反省到自己的存在，然後再由己身存在的觀點去觀察對象。海德格提醒我們不只要向外看，還得向內觀照，然後再轉折到外在的世界。這種反身自省的態度不僅要用在華人擅長的倫理、道德層面，還要運用到認知的層面。因此這是一種態度與習慣的養成，並非狹隘地鎖在幾個教學活動中就能竟其功。本文所舉之個別的轉化活動並非關鍵所在，關鍵在於教師能洞察教學脈絡，適時地並經常性地放入鼓勵學生自省的活動，例如在學習評量上加入學生自評的活動，讓學生有機會評鑑自己的學習；或以討論的方式帶入教學活動自省的面相，而非完全借重於單獨設計的活動。

　　從學習活動之均衡性的角度來看，除了設計及實施個別的教學轉化活動之外，更重要的是教師本身必須有一個更寬廣的架構，或理論的視野，可用以檢視教學活動是否有失衡的情形。例如本文的表3-1、表3-2，可以是一個參考的架構。唯這只是一個例子，教師可視學校整體課程的發展情形，自行發展出檢視的架構，才不致於讓教學活動流於見樹不見林，缺乏宏觀的視野來指導個別學習活動的弊病。

（例一）

基本能力：瞭解自我與發展潛能。
能力指標：1.描述自己以及與自己相關的人事物。2.能在生活情境中，經驗概數的意義。
學習領域：數學、綜合活動。
活動名稱：算計我自己。
適用年級：國小低年級。
活動內容：
　　 1.發下「算計我自己」學習單，請小朋友先以猜測的方式作答，以發展其估測的能力。
　　 2.請小朋友根據實際測量的情形，用不同顏色的筆再進行作答，並比較兩者的差異。（可以回家作業的方式進行）。
附註：　　
　　 1.本活動亦可推及孩子的家，如算計家裡有幾扇窗戶、幾個水龍頭、幾張床等等，教師可依實際需要自行設計不同的學習單。
　　 2.柯林出版社所出版的「我自己寫的有關我的書」有相當多值得參考的內容。Dr. Seuss and R. Mckie.(1973). My book about me by myself.Collins. ISBN：0-00-171401-5

（例二）

基本能力：瞭解自我與發展潛能
能力指標：
　　 1.描述自己以及與自己相關的人事物。
　　 2.主動藉由各種媒材引發豐富的想像，感受創作的喜悅。
學習領域：語文、藝術、綜合活動(跨領域的統整設計)。
活動名稱：看過來。
適用年級：國小中、低年級。
活動內容：
　　 1.指導學生填寫學習單(看過來)
　　 2.學生可以使用各種方式美化學習單
　　 3.請學生分享自己在學習單上所寫的內容，課後將學習單張貼在教室的適當地點。(如果學生不希望自己的學習單被張 貼，應尊重學生的隱私及意願)。
　　 (改寫自G.Evans 所編Child Protection Teaching Resources pp.153-154)

（例三）

基本能力：瞭解自我與發展潛能。
能力指標：欣賞與表現自己的長處，並接納自己。
學習領域：語文、綜合活動（跨領域的統整設計）。
活動名稱：我的成就。
適用年級：國小低、中、高年級。
活動內容：
　　 1.每日放學回家之前利用10-15分鐘請小朋友回想當日最有成就的一件事，並進行分享。
　　 2.請小朋友在精緻的卡片上(教師可依情境自行調整)用一句話寫下當日最有成就的一件事，例如：
　　　　 星期一：我今天學會了翻筋斗。
　　　　 星期二：我今天上台喊口令。
　　　　 、、、、、
　　 3.每週結束時可以請小朋友朗讀自己一週來的成就，然後將它們張貼在牆上或帶回家和父母一起分享。

(改寫自G.Evans 所編Child Protection Teaching Resources )

（例四）

基本能力：瞭解自我與發展潛能。
能力指標：
　　 1.透過參與各類活動，發展自己的興趣與專長。
　　 2.能認識並練習寫作簡單的記敘文和說明文。
學習領域：語文、綜合活動(跨領域的統整設計)。
活動名稱：神奇變身水。
適用年級：國小中年級。
活動內容：
　　 1.觀賞〝神奇變身水〞的錄影帶或書籍或教師自編類似之故事。(〝神奇變身水〞描敘一隻小老鼠厭倦鼠身而向巫師要了一瓶未貼標籤的變身水，於是這隻小老鼠開始想像變成其它各種動物的可能情景。故事終了，小老鼠還是決定當一隻老鼠。)
　　 2.請小朋友針對自己的〝人際交往〞面相寫下欲改變之處，(例如：我希望在班上交到知心的好朋友，我希望自己不要再嫉妒姊姊的漂亮。)
　　 3.神奇變身水要發揮效力，必須請小朋友逐項細步化對焦。因此請每位小朋友針對最想改變的乙項，寫下自己計畫的改變步驟，並徹底執行。
　　 4.老師為每一位小朋友象徵性地灑下幾滴變身水，並請小朋友用日記記錄自己的變身歷程。(老師可視需要調整方向，例如對焦於健康與體育面相，藝術與人文面相、、、)。

（例五）

基本能力：瞭解自我與發展潛能。
能力指標：
　　 1.欣賞與表現自己的長處，並接納自己。
　　 2.能欣賞生命成長、物質變化等自然現象的奧妙。
學習領域：自然與科技、綜合活動。
活動名稱：神奇店舖。
適用年級：國小高年級。
活動內容：
　　 1.從遺傳的角度來探討自己的身心特質。
　　 2.請每一位同學寫下自己喜歡的身心特質，以及自己想要改變的身心特質。
　　 3.請同學至神奇店舖購買各種優良的身心特質，但所需付出的代價是目前自己擁有的並且喜歡的身心特質。
　　 4.進行全班分享與討論。(本活動旨在幫助學生瞭解自己的身心特質，以及遺傳的來源，並進而學習與限制共處。)

（例六）

基本能力：瞭解自我與發展潛能。
能力指標：覺察自己可以決定自我的發展。
學習領域：綜合活動、社會。
活動名稱：喜怒哀樂四重奏。
適用年級：國小高年級。
活動內容：
　　 1.講述或觀賞一個人物之情緒反應非常明顯的故事。
　　 2.請兒童表演或體會故事中人物之情緒反應。
　　 3.針對故事中出現之各項情緒，如恐懼、害怕、欣喜若狂、悲傷等等，討論並分享自己曾經擁有的相關情緒經驗，及處理情形。
　　 4.教師歸納並指引以各種健康的方式來導引自己的情緒。(本活動可依學生年齡之不同而選擇適合的故事或錄影帶)。

（例七）

基本能力：瞭解自我與發展潛能
能力指標：
　　 1.描述自己以及與自己相關的人事物。
　　 2.討論對於身體的感覺與態度，學習尊重身體的自主權與隱私權。
學習領域：語文、健康與體育(跨領域的統整設計)。
活動名稱：為自己的身體寫歷史。
適用年級：國小高年級、國中。
活動內容：
　　 1.老師朗讀一篇有關〝探索肉身記憶〞的文章，或分發有關之書面資料請同學閱讀。(相關資料可參閱張老師月刊238期)
　　 2.請同學分組討論閱讀心得，並分享對於自己身體的記憶。
　　 3.請自願的同學(3-5人)上台分享，並藉機引導討論及注意的方向。
　　 4.請每一位同學為自己出生迄今的身體寫歷史。

[1] 朱元鴻（民85）。後現代理論-批判的質疑。台北：巨流。
[2] Andrade, H.G. & Perkins, D.N.(1998). Learnable intelligence and intelligent learning. In Sternberg, R. J. & Williams, W. M. (Eds.), Intelligence, Instruction, and Assessment: Theory into practice,67-94.New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
[3] 同註2。
[4] 陳玉玲（民87）。尋找歷史中缺席的女人。嘉義：南華管理學院。
[5] 黃光國（民84）。知識與行動。台北：心理。
[6] 郭為藩（民75）。科技時代的人文教育。台北：幼獅文化。