壹、課程改革動向
課程改革是落實教育改革訴求的重要途徑。缺乏課程改革的配合，教育改革的訴求往往難以實現。因此，要使教育改革的訴求不流於空談，課程改革的推動便有其必要。教育部於八十七年九月公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，又於八十九年九月公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，即在於透過課程改革的推動來回應教育改革的呼聲。
九年一貫課程改革自九十學年度起由國小一年級開始實施。教育部先此已委託七大學習領域課程綱要研訂小組，從事各學習領域課程綱要的規劃。其次，教育部成立「國民中小學課程修訂審議委員會」，審議各學習領域課程綱要內容的適切性，並確認推動新課程的各項配合方案。同時，教育部更於八十八學年度開始委託指定的國中、小學試辦九年一貫課程，以為日後推行改進的參考。此外，教育部也積極委託各地的師資培育機構，辦理九年一貫課程研討會，以增進各界人士對九年一貫課程的瞭解。
作為跨世紀教育改革工程的基本策略，九年一貫課程改革的推動誠有其劃時代的意義。第一，九年一貫課程改革的旨趣，在於為新世紀的到來，提供因應的課程對策。第二，九年一貫課程改革的內涵，反映了官方與民間對教育願景的企盼與支持。第三，「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」的公布，為我國國中、小的課程改革開啟了新方向。
我國以九年一貫課程為基礎的政策走向，雖然日趨明朗，唯此一課程改革政策能否落實，卻有賴於基層教師對九年一貫課程理念的認知與實踐。如果基層教師對九年一貫課程理念缺乏瞭解，則九年一貫課程順利推展的機會依然不大。職是之故，對九年一貫課程理念進行釐清，當有助於課程改革政策的落實。
課程理念是課程改革政策的基礎。課程理念模糊不清，課程改革成效也會大打折扣。然而，課程理念通常有其形成背景，並非憑空臆造。因此，要想充分瞭解九年一貫課程理念，對其形成背景也有給予重視的必要。
貳、課程改革背景
整體而言，九年一貫課程改革的主要動力來自行政院教育改革審議委員會的研究與建議。行政院教育改革審議委員會的「課程改革」研究專案指出「以九十一學年度為期，實施教改課程」。此外，行政院教育改革審議委員會的教育改革總諮議報告書亦把「改革課程與教學，協助每位學生具有基本學力」列入綜合建議。可見，八十七年九月底所公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，係教育部對教改建議的具體回應。
課程改革的本意在於檢討課程現況與問題，評估社會環境與需求，配合教改趨勢與訴求，進而提出改進策略與方案。對於課程現況與問題之檢討，教育改革總諮議報告書指出：
● 我國現行課程過度重視智育，又由於受到升學主義的扭曲，以致活動課程不受重視，師生關係不佳，群育不易進行，因此無法落實全人教育。
● 目前中小學課程大抵上偏重「知識」的灌輸，並且教師與學生缺乏課程選擇的自主權，因而產生科目林立、知識零碎的後果，造成整體學習的障礙，同時也常流於主、副科的爭辯，無法落實適性的學習。
● 在大班教學的體制下，教師無法顧及每位學生的特質與差異，再加上統一教材、進度與考試，更無法達成因材施教的理想。而單調講授的教學形態，也使學生失去學習的趣味與變化的刺激。許多在學習過程中落後的學生，更因無法得到適切的協助而放棄學習，成為教育過程的淘汰者和犧牲者。
此外，教改會的專題研究報告「學前至高中階段課程與教材的主要問題之研究」，也針對中小學的課程現況與問題進行檢討，並歸納出問題類型如下：
1. 課程標準修訂的問題
2. 課程目標的問題
3. 課程統整的問題
4. 課程連貫與銜接的問題
5. 教材內容選擇與更新的問題
6. 課程分化與適性教育的問題
7. 課程負擔的問題
8. 鄉土教育的問題
9. 教科書編審與選用的問題
10. 課程評鑑的問題
11. 課程意識型態的問題
12. 課程實施的配合問題
有關社會環境與需求之評估，教改會的「課程改革」研究專案指出：
● 我們所處時代與過去最不同之處有二，其一為民主多元，其二為變遷迅速。反映到學校的教育，我們應思考如何培養未來的國民，使其具有民主的素養，且能適應變遷迅速的社會，而做多元的發展。
● 民主的素養，無法僅是經由文字的教導來達成，它須藉助各種類型的團體活動，在教師適時適切的導引與身教示範下，培養而成為自然的習慣，如此群己的關係才能夠和諧而不會失調。
● 學生須具有語文、思維及取得知識的基本能力，要有基本的知識及進一步探索的興趣。如此，出了校門才不會淹沒於變遷迅速的洪流中，才能不斷求新求進，使個人有尊嚴的成長。課程的改革，當然要能幫助達成此時代背景下的教育需求。
有關教改趨勢與訴求之配合，教改會所主張的課程改革方向要點如下：
1. 人本取向：確切掌握「個體發展，群己和諧」的教育目標，矯正過去偏重智育及知識的課程設計；小學、國中、高中各階段應有明確不同的教育重點，國中階段尤應注重幫助青少年順利的轉型。義務教育應把每個國民帶上來，有教無類，因材施教，使其身心健康，具生活知能，適才適性的發展。此外，更應注重民主自律精神之培養，使其成為自然的習慣。
2. 終身學習：應讓學生具備終身學習的基本素養（而不是把學校學習視為學習的結束），期於日後能繼續成長。
3. 鬆綁合宜：教育行政當局對課程只應做重點的規範，而讓地方、學校教師及學生各有較大的空間。
4. 專業自主：由學校與教師利用較有彈性的空間，依學校條件，社區特色、學生需要，並尊重多元文化，共同經營課程、教材及教學。
綜合上述可知，九年一貫課程改革受到行政院教育改革審議委員會的建議影響格外深切。行政院教育改革審議委員會對於課程現況與問題之檢討、社會環境與需求之評估、以及國內外教改趨勢與訴求之參酌，共同形成九年一貫課程改革不容忽視的背景。九年一貫課程改革之推動，即在於回應此一背景。認清此一背景，更有助於對課程改革理念的瞭解。
參、課程改革內涵
課程是達成教育目標的重要憑藉。隨著時代環境的改變，教育目標的訴求有所調整，課程內涵的更新也益加迫切。從農業社會過渡到工業社會，教育目標因經濟需求的不同而改變，課程內涵因此而有大幅的調整。從工業社會轉型到資訊社會，教育目標因生活型態的改變而有所調整，課程內涵也因而面臨新的衝擊。解嚴前與解嚴後，我國教育目標因社會生態的轉型而重組，課程內涵也因此而有所調適。可見，課程改革的理念內涵，在不同時空背景的影響下，當然有所不同。九年一貫課程的理念特色，依學者們的觀察分析，大致可歸納如下：界定國民教育的時代任務、注重課程的銜接與統整、鼓勵教學的彈性與創新、強調學校本位的課程發展、營造人本適性的學習環境、擴大學校及教師的專業授權、以及重視國民基本能力的培養等。
跨世紀的國民教育，具有哪些新任務？九年一貫課程改革認為跨世紀的國民教育應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、以及能進行終身學習之健全國民。為達成此一任務，國民中小學課程應強調以生活為中心、尊重個性發展、涵泳民主素養、並培養科學知能。
九年一貫課程改革為國民教育所設定之學校教育目的在於：透過個體發展、社會文化、自然環境等面向的教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展的健全國民與具有世界觀之公民。為實現上述學校教育目的，九年一貫課程進一步提示十項課程目標：
1.人與自己：強調個體身心的發展
1)增進自我瞭解，發展個人潛能。
2)培養欣賞、表現、審美及創作能力。
3)提升生涯規劃與終身學習能力。
2.人與社會環境：強調社會與文化的結合
1)培養發表、溝通和分享的知能。
2)發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。
3)促進文化學習與國際瞭解。
4)增進規劃、組織與實踐的知能。
3.人與自然環境：強調自然與環境
1)運用科技與資訊的能力。
2)激發主動探索和研究的精神。
3)培養獨立思考與解決問題的能力。
肆、課程改革架構
配合上述十項課程目標，九年一貫課程針對國民教育階段應培養的十項基本能力，提出參照指標，作為課程設計的依據。為求統整學生的學習內容，九年一貫課程的實施以七大學習領域為範圍，包括：語文、健康與體育、數學、社會、藝術與人文、自然與生活科技、綜合活動等。各學習領域又參照該領域的知識結構與學習心理之發展原則而劃分學習階段，並與九年國民教育的年級進階相對應，形成新世紀國民中小學各領域學習階段架構圖。
年級 學習 領域 |
一 |
二 |
三 |
四 |
五 |
六 |
七 |
八 |
九 |
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語文 |
本國語文 |
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本國語文 |
本國語文 |
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英語 |
英語 |
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健康與體育 |
健康與體育 |
健康與體育 |
健康與體育 |
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數學 |
數學 |
數學 |
數學 |
數學 |
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社會 |
生活 |
社會 |
社會 |
社會 |
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藝術與人文 |
藝術與人文 |
藝術與人文 |
藝術與人文 |
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自然與生活 科技 |
自然與生活科技 |
自然與生活科技 |
自然與生活科技 |
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綜合活動 |
綜合活動 |
綜合活動 |
綜合活動 |
綜合活動 |
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九年一貫課程重視學生十項基本能力的培養，事實上回應了行政院教改會的訴求：「今後為適應社會變遷與現代化生活，應使學生有生活的基本能力，養成手腦並用的習慣，達成學以致用的目的」。可見，國民基本能力的培養係透過各領域學習階段的架構而逐步開展，其改革訴求為今後國民中小學「基本教育」的內涵開創了新境界。
伍、相關核心概念
一、課程統整
課程統整是近年來國內外課程改革的重要趨勢。課程統整的改革訴求之所以受到重視，部分原因在於對學校課程現況的檢討與省思，部分原因則在於晚近研究對大腦如何學習的運作方式有更進一步的了解。關心學校課程現況的人士指出，當前學校的課程科目林立、缺乏統整，教材多、考試也多，學生在學校學到的知識多屬零碎的記憶與乏味的內容，不僅缺乏意義且與生活經驗脫節。面對學校分科課程的困境與缺失，主張課程統整的呼聲也日益蓬勃。另一方面，神經心理學的研究發現：人類大腦傾向於以整體方式從事學習活動，大腦抗拒零碎而缺乏意義的學習；唯有呈現完整的情境脈絡與有意義的學習，大腦才容易觸類旁通，有所領悟。
課程統整的目的在於突破傳統分科課程的限制，把零散分立的教材或活動加以關聯與整合，以促成有意義的學習。課程統整讓學生在學習過程中能夠掌握知識的意義，達到更好的學習效果，並能學以致用，解決日常問題，適應社會生活。
不同學者對於課程統整的內涵有不同的看法，因此，課程統整並非只有一種做法。事實上，課程統整的類型相當多元。簡要而言，課程統整的類型，依其強調的重點區隔，至少包含下列三種：
1. 學科內的統整：強調同一學科內不同主題內容的連結。
2. 學科間的統整：強調不同學科知識與綜合主題內容的連結。
3. 學科與經驗的統整：強調學科知識與生活情境的連結。
由上可知，課程統整的實施並沒有單一的做法，學校或教師事實上可以有不同類型的選擇。從學科內的統整開始，循序漸進，逐步提升到難度更高的課程統整類型，或許是較為穩健可行的策略。歸納學理與實務經驗，課程統整的實務運作可以有如下的參考步驟：
1. 需求評估
2. 腦力激盪，選擇主題
3. 發展主題網
4. 設計教學活動
5. 規劃教學評量
6. 檢討與修正
二、協同教學
孤立疏離的教學型態讓教師的實務知識難以凝聚，羈絆了教學專業化的腳步。國民中小學九年一貫課程暫行綱要指出：學習領域之實施應以統整、協同教學為原則。協同教學不僅提供教師同儕專業對話的機會，也改變了教師在教學過程中的角色。
協同教學係指兩位或更多的教師，善用彼此的專長，針對相同的學生團體進行協調分工的教學。協同教學的實施，除了考量班群教師的組合外，對於活動設計、時間分配、空間安排、學生編組、資源運用等相關措施，也要通盤規劃。
協同教學有助於落實教學創新，並於組織、運作與教學上帶來新格局：
組織的新格局：定期聚會，共同計畫教學內容與步驟，並有助理幫忙。班群教師依任務分為主講教師(teacher-presenter or TP)與指導教師(teacher-instructor or TI)。主講教師負責大團體的教學進度，指導教師則負責個別學生的學習指導。主講教師以講演方式進行大團體教學，並輔以視聽器材。指導教師必須診斷個別學童的學習問題，激勵學童，並帶領後續的小組討論活動。助理的任務在於處理點名、維持秩序、製作教具、操作儀器、收繳繕打等事。協同教學小組成員的工作內容因學校規模與教師專長的不同而有所差異。規模大的學校由六到八人組成協同教學小組，規模小的學校則由二到四人所組成。主講教師與指導教師的角色有時是固定的，然而，在多數情況下兩者的角色是可以互換的。
運作的新格局：教學角色的專門化需要在班級課表與學生編組上有所調整。要以週課表替代日課表，並以不同規模的學生編組來實施每週課表。協同教學制的上課時間單位介於二十到四十分鐘之間，有些課的時間只有一個單位或模組長，其他課可以是兩個或三個模組長。教學模式係由三種教學活動與三種學生環境的組合：講演式與大班教學，討論式與分組活動，探索活動與獨立研究。大致而言，對大班教學的演講通常佔每週上課時間的百分之二十(每週約兩次或三次)，小組討論佔每週上課時間的百分之五十，獨立研究則佔每週上課時間的百分之三十。大班教學的規模，可以起自五十到七十人，上達兩百人之多。分組活動的各組人數通常不超過十五人。協同教學與彈性課表讓老師們的不同專長，透過教學分工與彈性編組，可以有效發揮。協同教學讓教師們透過彈性課表滿足學生的個別需求。協同教學提供教師們教學計畫與準備的時段，大班教學的演講減少了傳統課表的重複教學。協同教學讓師生的優點得到增強，弱點得到補強。
教學的新格局：班群教學計畫，以單元為基礎，安排主題內容，決定活動類型與教師角色分工，依序實施教學。主講教師(TP)針對班群學生進行講演式教學，介紹主題內容，並穿插幽默風趣的舉例圖示。分組活動由指導教師(TI)帶領，強調以學生為主體的學習活動，發展學生主動學習的方法與態度，例如：聆聽、發問、討論、發表、欣賞、思考、探究、解題、合作、領導等。獨立研究在於配合學生的需求、興趣與能力，擴展學生自勵學習的能力。
三、學校本位課程發展
學校本位課程發展是落實九年一貫課程改革的重要策略。學校本位課程發展的要旨在於鼓勵學校依其教育願景、學生需求、家長期望、社區特性、教師專長及資源條件等因素，對於學校課程進行規劃、設計、實施、評鑑與改進。九年一貫課程改革以「課程綱要」取代現行的「課程標準」、以「教育鬆綁」提昇學校教師的專業自主權、規劃學校「彈性教學節數」的空間、鼓勵學校發展因地制宜的課程特色，其用意皆在於促進學校本位的課程發展。
九年一貫課程改革的成敗得失與學校本位課程發展能否順利推動，具有密切的關係。然而，學校本位課程發展所代表的理念與作法，與「由上而下」的課程改革並不相同，也與多數學校人員的經驗認知頗有差距。在理念上，「由上而下」的課程改革強調集權管理與全國一致，學校本位課程發展則強調教育鬆綁與適性多元；在作法上，「由上而下」的課程改革強調課程的研發推廣與教師的忠實執行，學校本位課程發展則強調課程的合作發展與教師的專業自主。九年一貫課程改革的落實，有賴於學校人員的鼎力支持；因此，提升學校人員對學校本位課程發展的經驗認知，頗有必要。
學校本位課程發展的時代意義有哪些？學校本位課程發展的基本內涵是什麼？學校本位課程發展的運作機制包括哪些要項？學校本位課程發展的實施規劃如何領導推動？學校與教師的相關任務各有哪些？學校本位課程發展的功能定位如何釐清？學校本位課程發展的實施展望如何評估？尋求這些問題的答案，當有助於提升學校人員對學校本位課程發展的經驗認知。
九年一貫課程改革的進行，在不同的學校或許有著不同的未來。然而，過去的經驗顯示：課程改革政策的制定並不等於課程改革任務的完成，課程改革方案的出爐也不意味著課程改革方案的落實。從課程改革政策到課程實施並不是直線演繹的過程。換句話說，九年一貫課程改革政策的公佈並不能保證學校本位課程發展的順利成功。唯有透過適時有效的課程領導，促進學校教師的專業成長，並加強我們對學校本位課程發展的實施規劃，九年一貫課程改革才有早日成功的機會。
參考資料
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中華民國課程與教學學會(民87)。學校本位課程與教學創新。台北：揚智。
中華民國教材研究發展學會(民89)。學校本位課程發展工作坊資料集：邁向課程新紀元(二)。作者。
台北市政府教育局(民91)。班群協同教學優秀作品彙編。作者。
教育部(民89)。國民中小學九年一貫課程暫行綱要。作者。
教育部(民89)。學校本位課程發展手冊。作者。
教育部(民89)。課程統整手冊。作者。
張嘉育(民88)。學校本位課程發展。台北：師大書苑。
蔡清田(民91)。學校整體課程經營。台北：五南。
Marsh et al.(1990) Reconceptualizing school-based curriculum development. New York: Falmer.
Sabar, N.(1994) Curriculum development at school level. In J. Husen & T.N. Postlewaite (Eds.) The international encyclopedia of education. Oxford：Pergamon.